【博雅之约】:深度教学“深”几许

2019-12-30  点击:[]  作者:

  

                                                 

深度教学“深”几许

宋瑞

 

 

 [摘要]

数学深度学习是指在教师的引领下,学生围绕具有挑战性的数学学习主题 ,全身心积极参与、获得发展的有意义的学习过程.对于学生来说,深度学习是一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习。对于教师来说,伴随深度学习的应该是深度教学。如何打造出有深度的、优秀的课堂,将深度学习落到实处呢?笔者认为,“吃透”教材是关键。本文结合具体教学案例,从准确把握教材、比较辨析教学内容、开展单元教学设计三个方面说明了深度教学是落实深度学习的重要保障。

[关键词]

深度学习;把握教材;比较辨析;整合拓展

美国教育学家布鲁纳说:学习存在表层和深层两个过程,掌握知识经验的过程是学习的表层,而通过知识形成一定的思考方式、学习态度,增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程。与浅层学习相比,数学深度学习有其鲜明的特征。它是指在教师的引领下,学生围绕具有挑战性的数学学习主题 ,全身心积极参与、获得发展的有意义的学习过程;它是触及数学知识底部和本质,探査数学知识间相互关联,基于理解之上更多关照分析、评价与创造层面的高阶思维的学习;它的目标指向发展学生的数学素养。这一观点,我们可以从两个不同的角度去理解:对于学生来说,深度学习是一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习。对于教师来说,伴随深度学习的应该是深度教学,当然,这里的深度教学不等同于夯实双基、拓展知识,而是走进学生情感、思维深处,指向发展学生素养核心的教学。

优秀的数学课堂一定是有深度的。如何打造出有深度的、优秀的课堂,将深度学习落到实处呢?笔者认为,“吃透”教材是关键。

一、准确把握有“深”度

当下,很多老师“痴迷”于创造性地使用教材,在“跟风”、一味求新的同时,反而离教材越来越远,渐渐地忽略了教材的编写意图,甚至于有的教学设计变成“空中楼阁”,只可观赏,经不起推敲。我们都知道,数学教材的编写有一定的系统性和逻辑性,每一册中都相应地安排了“数与代数”“空间与图形”“统计与概率”“综合实践活动”四个领域的内容。在不同册中同领域的知识,前面的学习内容是后面学习内容的基础。那么,每一个年级段对同一个知识领域的内容教学的要求是不同的。比如三年级下册《分数的初步认识二》,教学时,我们要对教材有准确地认识:首先,它是学生继三年级上册“在具体情境中初步认识几分之一”之后的教学安排,重点是认识“一个整体的几分之一”;其次,教材中安排了例1、例2、试一试,这三者的设计既有联系又有区别,例1创设了一个分桃的情境,重点理解“把一盘桃看作一个整体”平均分给2只小猴,学生根据以往的经验可以比较清楚地认识到,每只小猴仍然分得这盘桃的二分之一;例2,“1盘桃”的数量没有变,平均分给3只小猴,教学时要让学生通过操作充分理解,平均分给三只小猴,就是把这盘桃平均分成3份,每份是这盘桃的三分之一,和桃的具体数量没有关系。试一试:12个桃可以平均分成几份?每份是几分之一?既是数量上的增加,又将学生的思维引领走向更深层。所以,在教学时,我们要充分体会编者的意图,带领学生通过层层活动,细细操作、慢慢体会如何判断“一个整体的几分之一”为后续五年级继续深入学习“分数的意义”打下坚实的基础。又如:三年级《面积》。教材中设计了三个层次的教学活动。活动一:比黑板的面和课本封面,说一说哪一个面比较大,哪一个面比较小。动作:摸。摸黑板的面、课本封面。感受具体物体的表面有大有小。活动二:给两个图形(一眼可以看出大小的)涂上颜色,再说说哪个图形的面积大一些。动作:涂。涂两个不同大小正方形。感受平面图形有大有小。活动三:比较两个不能一眼直接分辨出大小的长方形的大小。这时,摸、涂,显然已经不太合适,只能借助同样大小小方格的多少判断两个图形面积的大小。三个层次的教学活动带领学生通过不同的动作,结合不同的情境,深入理解物体表面平面图形的面都是有大有小的,它们面的大小就是面积。同时,摸、涂、数,三个动作也带领着学生由表象思维走向深层思维。所以笔者认为,如果我们在解读教材时能够做到通读教材,从整体上把握教材的知识结构和编排体系,就可以使我们的教学设计更加顺畅、准确,更加富有思考力能使学生思考更加深入,形成更为完整的认知。

二、比较辨析促“深”度

在准确把握教材的基础上,我们也可以丰富教学内容,设计认知冲突,带领学生将思考走向更深处。例如,在小学数学概念教学中,倍,是学生认知的一个难点。三年级上册关于“倍”的认识,教材创设了蓝花2朵、黄花6朵、红花8朵的情境,让学生比一比、说一说它们朵数之间的关系。在此之前,学生已经会用“多、少”表达两个数量之间的关系,也有部分同学在生活中接触到“倍”,但是,到底什么是“倍”?两个数量之间怎样才具有倍数关系?是我们这节课要解决的问题。例1认识6朵黄花是2朵蓝花的几倍,为了使学生对“倍”的概念有更清楚的认知,而不是仅仅停留在表面,例题教学后,可以增加变式,改变黄花的朵数,黄花增加4朵,一倍数蓝花的朵数不变,学生通过比较辨析发现,蓝花还是2朵看作一份,黄花里有3个2朵,就是蓝花的3倍;黄花里有5个2朵,就是蓝花的5倍。以此类推,黄花里有10个2朵,就是蓝花的10倍…再次改变条件,改变一倍数,黄花的朵数变成3多了,学生通过操作发现,黄花的朵数是蓝花的2倍了。这时引导学生和例1比较,学生在辨析中发现,虽然黄花的朵数不变,但是一倍数蓝花的朵数变了,那么两种数量的倍数关系自然也会发生变化。两次比较辨析,学生对知识对比中经历了深层的知识学习体验同时,对“倍”这个抽象概念有了更为直观的认识。伴随着深入的思考,他们对于“倍”的知识内涵在辨析中得到了深化。又如,《轴对称图形》,教材的例题情境图中给出的都是具有轴对称现象的物体:飞机模型图片、天安门建筑剪纸图片、奖杯模型剪纸图片。这些,都是学生显而易见一眼就能看出的。但是如何让学生真正理解“完全重合”,仅仅靠这些正例是远远不够的,我们不妨再增加一个不是轴对称图形的图片,比如,一把钥匙的图片。学生在表述对折上述三个模型图片的结果时,只会用到“一样”“重合”这样的结论。“钥匙”的出现,让学生感觉到这样说不够严谨了,即钥匙图形并没有像其他三个图形一样,对折之后全部都是一样的,还有部分没重合,所以不能说它是轴对称图形。看来“一样”、“重合”,都不够准确,必须是“完全重合”!增加了一个钥匙图形,学生在对折时感受轴对称图形和非轴对称图形最大的不同----是否完全重合。辨析,使得概念的认知更加深刻,与此相对的,他们的认知能力也得到显著提高!

三、整合拓展更“深”度

近两年,单元教学设计成为深度学习的表现形式。它是基于深度学习理论,聚焦单元学习主题,为了达到深度学习目标的单元教学策略。但是,教材的整合和设计离不开对教材的深入探究。我们要在对教材反复梳理的过程中,设计恰当的单元教学活动,将单元中“点”状的知识结构化,真正让学生从整体上把握教材的知识结构,有利于他们获得深度学习体验。例如:《加法交换律、乘法交换律》是四年级下册的内容,笔者深入研读教材发现,“加法交换律”和“乘法交换律”无论从学习目标还是从教材内容安排上都由其相似的地方:“加法交换律”一课给出的情境图是男女生跳绳,提出加法计算的问题;“乘法交换律”的情境图是三组小朋友踢毽子,每组5个人,能用不同的乘法算式解决问题。首先,教材情境图的创设非常有连续性,跳绳、踢毽子,都是学生熟悉的生活情境;其次,情境图的创设有助于学生从运算本质上理解运算律。男女生跳绳为了凸显加法是“求和”的运算,无论男生人数加女生人数还是女生人数加男生人数,跳绳的总人数是不变的;而每组5人,有三组的数学信息,则帮助学生乘法意义去思考:无论是5×3还是3×5都是求3个5相加是多少。再看具体实施过程,两课教材均通过“解决一个实际问题——看到一个数学现象——列举更多例子——在众多实例中抽象概括——用符号表示这样的规律”这样的内容,帮助学生经历运算律的探究过程,进而获得正确的数学结论。于是,笔者将“加法交换律和乘法交换律”整合为“交换律”一课,重在研究运算律的学习方法并探究运算律的本质。“加法交换律”,借助“数数”理解,28加17,就是在28的后面继续数17个数;17加28,就是在17的后面继续数28个数,28+17和17+28虽然是两个不同的过程,但结果相同,所以,28+17=17+28.这样的数数过程虽然简单,恰恰从数学的本质上解释了加法交换律。对于“乘法交换律”来说,也要追溯乘法的意义,例题中的3个5相加,可以拓展成点子图,即a个b相加,可以列式成a×b,或者b×a。这样的深入研究,借助图形直观反映数量之间的关系,学生对于乘法交换律不仅仅从表面上认识,而是从本质上理解;这样的深入思考,使学生在横向上体会了知识的来龙去脉,在纵向上感受了知识背后的力量,在厚度上发展了学生的抽象概括能力和逻辑推理能力。

准确把握教材、比较辨析教学内容、开展单元教学设计都是深度教学的保障,也是落实深度学习的重要途径。但是,我们在设计教学时必须做到“瞻前顾后”。即现在的知识和以往所学的知识之间有何种联系,又与后面的知识之间有怎样的关联,只有将教材真正研究透彻,才能使当下的课堂有切实的生长点,才能使当下的课堂的定位更科学、立意更深远。

  

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